Il senso dell’insegnamento delle scienze nelle superiori


Prima di affrontare l'insegnamento delle scienze nelle superiori, è necessario porsi la domanda: si può ritenere che con la fine del nono anno scolastico, o 15° anno di vita, il ragazzo abbia acquisito conoscenze ed esperienze sufficienti a comprendere il mondo e ad integrarsi nella società? In altri termini, lo sviluppo del ragazzo si conclude con il 15° anno di età? Riconosco di non conoscere le ragioni pedagogiche, se ve ne sono, che hanno portato in Svizzera all'istituzione di 9 anni di scuola obbligatoria.


Valutando la domanda dal punto di vista dello sviluppo fisico, possiamo affermare che certamente la maggior parte degli esseri umani ha raggiunto la maturità sessuale e che i singoli elementi che compongono il corpo fisico umano sono tutti presenti in una forma più o meno definitiva. Dopo i 15 anni di vita vi è però comunque ancora crescita nelle dimensioni e leggeri cambiamenti nelle proporzioni fisiche del corpo.


Dal punto di vista emotivo-sentimentale come pure mentale la situazione è completamente diversa. In concomitanza con l'avvento della maturità sessuale fisica che si compie in questi anni, nascono dimensioni emotive e mentali completamente nuove e sconosciute al ragazzo. Diverse fonti danno indicazione del fatto che durante l'adolescenza si sviluppa il pensiero consapevole e razionale. Sappiamo che Rudolf Steiner indica il terzo settennio di vita (~14-21 anni) come il periodo in cui l'essere umano sviluppa le facoltà di pensiero. Non ho fatto studi approfonditi, ma una veloce ricerca indica che altri psicologi comportamentali riconoscono che durante l'adolescenza vi è un rapido sviluppo cognitivo ed il pensiero dell'individuo acquisisce una forma più astratta. Altri studi hanno mostrato come in questi anni si sviluppano capacità cognitive che permettono la coordinazione di pensiero e comportamento. Ne è stato concluso che i pensieri, le idee e i concetti sviluppati in questo periodo della vita influenzano molto la vita futura di una persona, giocando un ruolo importante nella formazione del carattere e della personalità. Viene inoltre affermato che le facoltà di pensiero di un ragazzo intorno ai 15 anni sono paragonabili a quelle di un adulto.


Il fatto che il ragazzo abbia facoltà di pensare come un adulto non significa ancora che abbia formulato concetti ed idee e raccolto esperienze sufficienti ad ordinare in una visione interiore le percezioni che ha del mondo. A differenza dello sviluppo fisico, che avviene naturalmente con poco influsso umano diretto tranne che la fornitura degli elementi base per le funzioni organiche (calore, aria, acqua, cibo) il pensiero è una facoltà che va formata, per la stessa ragione per cui non basta avere le mani per saper suonare un pianoforte. Come le mani sono requisito necessario ma non sufficiente per suonare il pianoforte, la facoltà di pensiero è necessaria ma non sufficiente a formare un essere umano del nostro tempo.


Si constata quindi che, in concomitanza alla comparsa di nuovi elementi costitutivi dell'essere umano, la società ritiene di aver terminato la formazione di base. Da qui in poi l'unica cosa che conta è l'indirizzo professionale specifico che il ragazzo può prendere possibilmente basato su talenti individuali. Per fare un paragone un po' provocatorio, sarebbe come se dopo aver insegnato le 4 operazioni di base (+, -, x, :) dessi agli allievi un'equazione da risolvere considerando che comunque, a livello prettamente numerico, non devono fare altro che somme, sottrazioni, divisioni e moltiplicazioni. Ma come la matematica non consiste solo in calcoli numerici, così l'essere umano non consiste unicamente in un corpo fisico. Questa osservazione non necessita di visioni antroposofiche per essere compresa. Oltre 100 anni di società civile e strutturata ci hanno insegnato che persone psicologicamente o mentalmente instabili sono un peso per la società. Quindi la mente e la psiche hanno un impatto sulla società umana e necessitano di essere adeguatamente accompagnate nel loro sviluppo.


Il ragazzo viene inoltre posto di fronte alla decisione sulla sua professione futura in un periodo in cui il suo stato viene definito di "fragilità somatica e psicologica".


Riassumendo, con il sorgere di nuove dimensioni emotive e mentali nel ragazzo, invece di accompagnarlo durante il periodo di sviluppo di queste nuove facoltà, si tende oggi non solo ad abbandonarlo ritenendo che non vi sia più nulla di umano da insegnargli, ma lo si pone impreparato davanti alla prima delle grandi domande che dovrà affrontare in vita. La pressione della decisione viene inoltre incrementata dal fatto che alcune scelte sono praticamente definitive: se non si fa il liceo, sarà molto difficile in futuro andare all'università.


Per le suddette ragioni, e altre che non posso discutere in questa sede, sono quindi dell'avviso che lo sviluppo dell'essere umano non si concluda con i 15 anni.

In base a queste considerazioni, il senso dell'insegnamento delle scienze nelle classi superiori secondo me deve essere quello di accompagnare lo sviluppo del pensiero onde fornire ai ragazzi uno strumento di comprensione della realtà percepita.


Ritengo che le indicazioni dettagliate fornite da Rudolf Steiner sia sul piano di studi che sulla metodologia siano strumenti per accompagnare lo sviluppo del pensiero del ragazzo in maniera adatta all'età.

Resta da definire cosa si intenda per "accompagnare lo sviluppo del pensiero". Farò un tentativo di approfondimento nelle prossime pagine.



Il pensiero


Cercherò ora di presentare alcuni pensieri come da me compresi dell'opera La filosofia della libertà di Rudolf Steiner.


Ci si chiede: come nasce il pensiero? La prima esperienza umana è la percezione. La conseguenza della percezione è la creazione interiore di una rappresentazione. Anche se vedo un oggetto e non so' cosa sia, nel pensiero posso rivederlo davanti a me. Similmente, posso discriminare un suono dall'altro ripetendone la percezione. Abbiamo una rappresentazione interiore del gusto di una mela che ci permette di distinguerlo da un altro gusto. Questa capacità di discriminazione deriva dalla rappresentazione iniziale della percezione. Con la susseguente esperienza di vita, questa rappresentazione si arricchisce di concetti che la collegano ad altre rappresentazioni.


L'osservazione: "Il cielo sta' sopra di me" necessita la precedente creazione del concetto "cielo", del concetto "stare", del concetto "sopra" e del concetto "me". Ma anche il concetto "sopra" può solo esistere se vi è un concetto "sotto", quindi vi è in questa semplice frase già una serie di concetti "intrinseci". Il fatto importante su cui Steiner pone l'accento è che se si fa l'esperimento di pensiero di risalire ai concetti primari, si constata che questi non possono essersi formati in altro modo che quale conseguenza della percezione. I concetti più complessi nascono quando si mettono in relazione tra loro più rappresentazioni. I concetti "legano" quindi le rappresentazioni.

Il legame di tanti concetti diventa un'idea. L'associazione di idee costruisce teorie e visioni. Le teorie e le visioni ci servono per comprendere la realtà.


Rimando alla lettura della Filosofia della libertà per un approfondimento sui pensieri qui appena accennati.


Quello che ci interessa di questo discorso è il fatto che il processo di associazione di concetti a rappresentazioni già esistenti nel ragazzo non avviene necessariamente da solo. È quindi sicuramente compito delle diverse materie il presentare al ragazzo nuove rappresentazioni e concetti che non ha ancora sperimentato nella vita, ma l'attenzione principale deve essere posta, a mio avviso, sull'associazione dei concetti specifici di ogni materia tra di loro, sui concetti che il ragazzo già possiede, e soprattutto sulla realtà percepita dal ragazzo.


L'insegnamento di concetti e teorie in modo più o meno svincolato dalla realtà percepita dal ragazzo è generalmente poco interessante e poco costruttivo. Se si insegna un nuovo concetto senza "inserirlo" nel tessuto di concetti già presenti nella visione del mondo del ragazzo, esso non ne sarà arricchita e quindi il concetto verrà dimenticato rapidamente. Se rappresentiamo la visione della realtà come un mosaico in costruzione, il nuovo concetto che abbiamo portato dovrebbe diventare un sassolino colorato che ne accresce la definizione. Questo può idealmente avvenire se l'insegnamento del nuovo concetto deriva da un'esperienza reale che entra a far parte dell'orizzonte delle percezioni del ragazzo.


Per esempio, faccio un esperimento in cui mostro come i metalli si dilatano con l'aumento della temperatura. Già questo in sé accresce la rappresentazione della realtà del ragazzo. Il metallo, se scaldato, si dilata. Il giorno dopo richiamo alla memoria esperienze che i ragazzi già conoscono o ne illustro di nuove in cui questo processo fisico si manifesta. Mostro perché questo fenomeno può avere un interesse per l'essere umano (esempio dei ponti che hanno i giunti di espansione). Mostro inoltre come con certi strumenti matematici posso calcolare quanto è questa dilatazione. La rappresentazione collegata ai concetti preesistenti di calore, metallo, dilatazione, ponte, ecc. si è arricchita. Tutti questi sono concetti che derivano dalla percezione. Il nuovo concetto quindi si inserisce nel tessuto di concetti affermati che già esistevano. Il mosaico della visione del mondo del ragazzo possiede un sassolino in più.


Il fatto di "raccontare" che il fenomeno esiste e poi andare direttamente alla formula che ne calcola le grandezze, viene interiorizzato molto meno. Questo anche perché non avendo esperienza del fenomeno, lo si deve prendere dal docente "sulla parola". Quello che si tenta di fare in questo modo, è di creare una rappresentazione partendo da concetti già esistenti, e non derivata dalla percezione. Vi saranno allievi che accettano e comprendono il concetto anche in questo modo, ma questo a mio avviso vale solo per una minoranza. Partendo invece dall'esperienza e la sua conseguente elaborazione, costruisco associazioni di concetti che sono comprensibili praticamente per tutti i ragazzi perché derivano dalle percezioni che hanno avuto.


Per fare un esempio di vita reale, basta pensare ad un paesaggio. Quante parole e concetti dovrebbero essere usati per descrivere un paesaggio, in confronto al semplice fatto di mostrarlo? Quale dei due approcci (spiegare, mostrare) permette al ragazzo di avere una rappresentazione più chiara di quello specifico paesaggio? Con questo non intendo dire che in specifiche situazioni non sia molto importante permettere, attraverso descrizioni, la formazione di una rappresentazione interiore al ragazzo. Dobbiamo solo ricordare che i collegamenti concettuali automatici che il ragazzo fa nel momento in cui osserva il paesaggio (quella è una montagna, quello è un lago, quello è un bosco di pini, il vento crea delle onde, ecc.) devono essere fatti a parole da noi. Se poi si vogliono aggiungere altre percezioni, come l'odore, il suono, eccetera, il lavoro diventa estremamente lungo e se non fatto bene, pedante.


Quando questo processo di creazione di rappresentazioni attraverso concetti avviene in tutte le materie a ritmi velocissimi con regolare verifica delle nozioni apprese, i pensieri sul fenomeno si riducono all'apprendere l'applicazione delle formule e la memorizzazione delle nozioni. Il sassolino (concetto) rimane orfano e non si inserisce nel mosaico. La nozione viene rapidamente dimenticata quando non è più utile (dopo l'esame).


Dobbiamo poi considerare che anche l'attività di apprendimento è un'esperienza composta di percezioni. Ad ogni percezione si associa anche un'emozione. Un tipo di emozione è, per esempio, "mi piace" e "non mi piace". La conseguenza di questo fatto è che per associare i concetti specifici di ogni materia alla realtà percepita dal ragazzo, non possiamo non tenere conto delle emozioni e dei sentimenti che si associano all'esperienza di apprendimento.